语文学科核心素养的四大要素（完整理解语文学科核心素养）

完整理解语文学科核心素养

郑朝晖

现在，虽然“素养”已经成为教育界的一个热词，但究竟如何理解“素养”似乎还是众说纷纭，这就给老师们进行教学与研究带来了很大的困扰。在我看来，“素养”的意思应该是“养而成素”的意思，即通过培养，将具体的认知、能力、意识转化为人的自觉的态度、自然而然的习惯（素）。可以说，这里的“素”不是人的天赋秉性，而是让人在现代文明环境中“成为其自身”的客观要求。

具体到语文学科，其学科核心素养是指一种以语文能力为核心的综合素养。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。（在义务教育新课标中的表述顺序和高中课标不同：文化自信，语言运用，思维能力，审美创造。）我认为这两个版本的表述都可以商榷，高中课标将学科核心素养表述为一种具体的行为，但我以为素养更应该表述为具体的行为特征似乎更恰当；而义务教育新课标的顺序也值得推敲，将“文化自信”放在了首位，而我以为熟练运用祖国语言文字应该放在核心素养的首位。在这个问题上，我还是坚持认为，文化自觉、思维提升和审美创造都应该体现在对语言形式的感知之中。换句话说，这四个素养应该是一个整体，是一个统一在具体语言形式之中的整体。具体来说，就是语文教学应该关注语言中的美（审美对象是具体的语言形式），语言中的思维（关注思维的语言表现）和语言中的文化（语词、语言和语用中的文化精神）。我们所说的核心素养更多的是关注语言形式本身，或者是以语言形式为视角的关注，因为最终的目的是“语文能力”的提升。这是我们在进行语文学科建设的时候应该始终坚守的一条基本原则。

之所以强调其整体性，就是因为在我所了解的一些地方一些学校中，有将学科核心素养的若干方面机械地转变为若干个教学目标的倾向。具体说来，就是要求语文老师课堂教学设计中必须包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个目标。这样的理解是错误的，我们不能再犯上一轮课改中将“三维目标”理解为“三个目标”的错误了。

当然，我们并不否定语言所承载的内容本身所体现的审美特质。但严格说来，脱离了对语言形式的关注，单纯从语言所承载的内容本身去研究审美、思维、文化，就可能成了美学、历史学、社会学、心理学、哲学的研究，而非语文学科的研究了。

这样说似乎还比较抽象，不妨分项来阐述一下。

先看审美鉴赏与创造。语文学科要求的审美鉴赏与创造，自然是不同于美术、音乐或者其他艺术门类的，它是通过具体的语言来形成的审美体验。比如毛泽东的《沁园春·长沙》中“万山红遍，层林尽染”两句，从语文的角度谈审美，就不是关注具体的秋天岳麓山上长满的枫香树给人造成的视觉美感，而是关注毛泽东用来描绘这个具体的景物的两个短语所形成的心理上的美感。具体而言，“万山”的辽阔感，“层林”的纵深感；“红遍”所造成的色彩巨大的冲击力，“尽染”所隐含的那种开阔感的渐变性和过程性，整饬的语言结构、富有表现力的词语的选用，让这样的图景具有了更丰富的意蕴与内涵。如果只是将语词简单还原为物像，对具体物像展开审美活动，实际上就没有能够完成语文教学应该完成的任务。我曾经观摩过一位老师执教《雷雨》，学生通过表演再现戏剧场景，最后学生评出了最佳表演、最佳服饰、最佳道具等一系列奖项，开开心心热热闹闹。但是，这其中真正与剧本语言的理解与品味发生关系的内容却并不是很多，这也是现在很多“情境化”语文教学最大的失误。—— 其实语文课研究戏剧更像导演的导演阐述或者演员为表演做的人物分析。

再看思维发展与提升。无论是何种思维方式（课程标准描述了五种思维类型），都是通过具体的语言得以呈现的。具体而言，就是通过语词和句子的选择、篇章的经营而得以具体体现的。所以，语文学习的关键就是通过这些去感知思维的规则、要求和力量。比如词语的选择。《中国人民站起来了》一课，题目是当时编入《毛泽东选集》时编者加的，但如果仔细读文本，就会发现，在原文中毛泽东同志说的是“占人类总数四分之一的中国人从此站起来了”，而且我们可以发现在这篇讲话稿中“中国人”和“中国人民”使用的语境是不同的，是经过了认真的政治考量的，这就是思维缜密性所表现出的力量与魅力。高中阶段谈到思维发展与提升，还应该思考作者在行文中，推理方式选择背后的表现力问题。比如《拿来主义》的上半部分，为什么鲁迅采用排除法，而不是正面立论的方法呢？乃是因为他不仅想阐明拿来主义的正确性，更想指出，这是我们民族目前唯一可以采用的方式，强调其必然性。不少人对统编教材选择性必修上册选的《大学之道》中的“罗圈话”感到困惑，实际上在表面的“翻来覆去”之间，所要阐明的是儒家修身的“八目”之间的关系，既是必然的也是充分的，所以这里恰恰不是啰唆，而是“句无可削”的。

最后看文化传承与理解。一种文化之传承和理解都不是概念化的、口号式的，文化必然是通过衣食住行、言谈举止表现出来的。从语文的角度进行文化传承与理解，就是要感知语言之中的文化精神，并转化为自觉的语言实践活动。语文教学一方面应该通过语言所传达的内容进行文化教育，但不能忽视语言本身的文化内涵。具体而言，文化是通过语词、语言表达方式以及语用策略的选择来体现的。比如我们经常可以看到的误用语词的案例，即演示文稿结束处的“感谢聆听”—— 中国的语言在讲究上下尊卑的“差序格局”方面是有严格要求的，语词本身就是这种文化特征的反应，所以即便是一个动词，施事者和受事者社会关系不同，选用的动词也就不同，这就是文化的体现。更深一层，语词的选择还和一个民族的宇宙观、世界观有着密切的关联，像李白的名言“天地者，万物之逆旅；光阴者，百代之过客”，“万物”是寄寓于天地之间的，“百代”不过是光阴中的过客，这其中就反映了中国人的文化精神。从语句形式上看，中国语文很讲究整饬之美，甚至为了句式的整饬，而让句意变得扭曲难解（上引李白的名言就是一个很好的例子）。为什么要整齐？阴阳平衡，两仪生四象，四象生八卦，也是中国人的一种文化信仰。但另一方面，句子又不能太整齐，需要奇偶相生，整散结合，这又是一种信仰，而且还应该发现，所有整饬的句子和段落一定是收煞在一个单句上的，所谓“定于一尊”的观念是渗透到我们民族生活的方方面面的。再说语用策略，典型的例子就是《红楼梦》里黛玉进贾府时，王熙凤对她的夸奖，完全不符合逻辑却取得了极好的表达效果，这就是基于亲缘的亲疏远近的社会文化习俗的生动体现；如果换作一个不了解中国文化的外国人来读这一段话，一定是很难理解的。

从以上的分析我们可以看到，对语言的分析，是无法将语言表达、审美特质、文化传统和思维品质割裂开来的，它们是作为一个整体体现在语言形式之中的。所以，反过来说，语言建构与运用，如果没有了对语言之美的感知，如果不能体会语言中的思维的力量与魅力，无法体会语言背后的文化，那语言运用与建构也是一句空话。说到底，语文教学还是应该落脚在对语言形式本身的感知基础上的。

作为一个整体的语文核心素养又如何体现在具体的语文教学中呢？现在我们一提语文教学就要提情境教学、提问题导向或者项目化学习，但如何保证情境、问题、项目体现语文学科特质？我认为，关键要看是不是解决文本中的语言表达的问题，或者是不是通过对语言的感知与分析去解决问题。比如，在学习《人皆有不忍人之心》的时候，不妨从讨论本文的“中心观点”是什么入手，让学生在探讨行文思路的过程中，去发现孟子真正的论点所在。一般的观点认为“人皆有不忍人之心”是本文的论点，其实这是孟子进行推论的认知起点而不是最终想要表达的观点，这一点与《师说》中“师者，所以传道受业解惑也”在文中的作用是一样的。抓住这个语言形式的问题去理解这篇作品，才能让这堂课不至于上成一堂理解孟子思想的思想史课。

语文教学对语言形式的关注，也可以体现在借助对语言的感知与分析去解决教学中的“主问题”的过程中。比如《我与地坛》与《故都的秋》《荷塘月色》置于同一单元之中，我们当然可以分析它所表现出的景情关系与前两篇有何不同。而分析的手段则是借助于描写景物的那些句子选择的叙述角度与叙述方法，选用的语词、句式的特点等方面的分析去解决问题。《故都的秋》是“因情生景”，《荷塘月色》是“触景生情”。而《我与地坛》中景情关系则与两者不同，是一种“交互”的关系。比如这一段：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。这时候想必我是该来了。”我们不妨引导学生关注这样的“拟人”手法和以往文学作品中的“拟人”手法的不同，不妨引导学生关注作为主语的“它”与同样作为主语的“老柏树”“野草荒藤”之间的古怪关系（“它”能够有力量改变建筑物，但对“老柏树”和“野草荒藤”似乎并没有产生什么影响），引导学生在不断深入文本的过程中发现更多语言所蕴含的内在意蕴。

所以说，新的语文课程标准所描述的学科核心素养，给我们语文教师带来了更大的专业挑战。以往我们往往喜欢强调语文学科的“疆域”无限：“语文的外延等于生活的全部。”现在我们是时候在明确外延的基础上将目光从纷繁的生活本身收回来，更多地去关注语文学科的内涵，关注“语言”这个小宇宙本身所蕴含的丰富多彩的内涵了。

（上海市建平中学 200135）

［《中学语文教学》2023年第1期］

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